" Monsieur le président, je vous fais une lettre
Que vous lirez peut-être si vous avez le temps..."
- Boris Vian, Le déserteur
Ce billet se veut davantage un cri du coeur qu'une grande réflexion sur le sort de l'humanité. Je le lance tout de go : SVP, chers didacticiens et
docimologues de toute allégeance politique, serait-il possible d'arrêter de nous tenir en otage avec l'évaluation des apprentissages? Je m'explique...
Mes élèves sont en troisième secondaire. En trois ans, ils auront connu trois bulletins différents. L'évaluation cotée à quatre échelons (A-B-C-D), propre à
PROTIC, me satisfaisait pleinement : elle rendait compte clairement et simplement du niveau de développement des compétences en cours d'apprentissage. À chaque constat correspondait un échelon. En fin de cycle, l'élève se voyait attribuer la cote R pour "réussite" et NR pour "non-réussite". Je vivais très bien avec cela : si une compétence est "un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources" (PFÉQ du 2e cycle,
chapitre 1, p. 11), il m'apparaît normal, après avoir posé mon regard sur plusieurs dizaines de productions en cours de cycle, d'être capable de conclure de façon claire qu'un élève a ou n'a pas ce savoir-agir en fin de cycle.
Or, ce qui devait arriver arriva : le politique, au sens large du terme, s'en est mêlé. On nous a vanté les vertus du retour au bulletin chiffré sans jamais en expliquer
les tenants et les aboutissants pédagogiques. On a sondé tout le monde, à grands coups de "Question TVA", pour s'enquérir de l'opinion publique. On a fait beaucoup de prêchi-prêcha sur les sacro-saintes moyennes de groupe. Joli vaudeville!
Concrètement, il en résulte que dans un programme particulier comme celui où j'enseigne, nous avons dû adopter une échelle à cinq échelons pour nous arrimer aux échelles de niveaux de compétence (qui sont prescrites en fin de cycle). Il y a maintenant deux cotes pour dire qu'un élève répond aux attentes sans les dépasser : un élève peut "satisfaire clairement" ou "satisfaire minimalement". Étrange, mais tolérable. Mais le plus cruel reste à venir : il faut transposer les cotes en notes pour établir une
pondération pour chaque compétence (oui, vous avez bien lu) et une moyenne de groupe (oui, vous avez
encore bien lu). Et nous voilà reparti dans le grand délire de l'évaluation normative, des
courbes de Gauss, du classement entre élèves, du "picossage" consistant à donner des points pour chaque question...
S'est-on demandé ce qu'en pensaient les enseignants et les élèves? Non. Ou si peu. Mario Dumont, en tout cas, ne se l'est pas demandé. Mario ne discute pas : il sait. He's right; we're all wrong.
S'est-on demandé si ces décisions politiques rendent vraiment compte des apprentissages ou, plutôt, de quels apprentissages ils rendent compte? Bien sûr que non. Il est plus simple de dire aux gens que tout était mieux "dans l'bon vieux temps des notes et des moyennes" : cela évite d'entreprendre de réelles réflexions sur la pertinence des outils et des méthodes d'évaluation dans un contexte de réforme axée, en principe, sur l'évaluation de compétences. Au fait, quelqu'un peut-il m'expliquer en quoi un élève peut "lire et apprécier des textes variés" à 83 %? Cela veut-il dire que lorsqu'il lit un texte de 100 mots, il arrête de comprendre ce qu'il lit au 83e ?
S'est-on demandé si les moyens dont dispose l'éducation publique aujourd'hui donne aux enseignants qui veulent innover les moyens de le faire? Pas du tout. Sans doute est-on trop occupé à se faire réélire. L'innovation, ça fait peur, et il n'y a rien de mieux pour se faire élire que de rappeler à quel point tout était mieux avant.
L'ingérence du politique dans l'évaluation m'insulte, car ces décisions purement politiques ont un impact sur mes pratiques pédagogiques, et cet impact échappe à ceux qui les ont prises. Rares sont les ministres qui ont mis les pieds dans une école secondaire depuis le jour où ils y ont reçu leur diplôme. On nous impose des outils et des
impératifs d'évaluation qui nous forcent à modifier notre enseignement alors que ce devrait être le contraire : l'évaluation doit être au service des apprentissages et non l'inverse, que diable! Peut-on imaginer que l'on impose à un médecin un outil unique et obligatoire en lui demandant de l'utiliser dans toutes ses interventions auprès des patients? Bien sûr que non : comme on le présume compétent (voir la définition ci-dessus), on lui fournit une panoplie d'outils, et c'est en se fiant à son
jugement professionnel que le médecin utilisera les bons outils dans le bon contexte. Pourquoi n'en est-il pas de même en enseignement?
Je crois bien être un professionnel de l'éducation au même titre que le médecin est un professionnel de la santé. Ma compétence à moi, c'est de mettre ce que je sais et ce que je suis au service d'un groupe d'élèves pour le guider dans ses apprentissages et dans sa découverte du monde. Je suis là pour entretenir le feu et le raviver de temps à autre, et en tant que professionnel qui agit en fonction de son jugement... professionnel, justement, je revendique le droit d'utiliser les outils que je juge appropriés en fonction de mes intentions pédagogiques. Quand je dois prendre des décisions visant à satisfaire des fantasmes politiques plutôt qu'à faire apprendre vos enfants, je ne suis pas au service des élèves : je réponds aux requêtes administratives d'un gouvernement pour qui le bonheur d'apprendre en ayant du plaisir se confond avec les demandes comptables du Conseil du Trésor.
Décideurs, SVP, laissez-moi créer. Laissez-moi juger des outils qui servent à ma création. Réaffirmez publiquement que mes collègues et moi sommes des professionnels de l'apprentissage. Laissez-moi juger des apprentissages et du développement des compétences de mes élèves. Et donnez-moi les moyens et la liberté de faire mon travail au meilleur de mes compétences.
Martin Bélanger
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